Ist die Pädagogik das Forschungsthema der Erziehungswissenschaft?

In welche Turbulenzen man geraten kann, wenn man die Frage nach dem Verhältnis von Pädagogik und empirischer Forschung im akademischen Bereich heute stellt, wurde dem Autor in sinnfälliger und irritierender Weise deutlich, als er bei einem Hearing eine Kandidatin, die sich auf eine Professur für Empirische Bildungsforschung bewarb, genau danach fragte: Ist die Pädagogik das Forschungsthema der Erziehungswissenschaft?

13.08.2008 Artikel

I.

Die Kandidatin hatte zur theoretischen Unterfütterung ihres Forschungsprogramms auf eine eigene Variante des inzwischen allgemein verbreiteten "Angebots-Nutzungs-Modells" der Unterrichtsforschung verwiesen (Fend/ Helmke, vgl. kritisch dazu Gruschka 2007). Die Frage ging dahin, was es in ihren Augen bedeute, dass in diesem Modell keiner der "einheimischen Begriffe" der Pädagogik mehr vorkomme, nicht Erziehung, nicht Bildung und nicht einmal Didaktik, jenseits einer im Modell unterstellten "fachdidaktischen Expertise" des Lehrenden. Helmke verspreche alle wesentlichen Kategorien in ein Bild zu bringen, die zu beachten seien, wenn man Unterricht als komplexes Geschehen forschend begreifen wolle.

Sofern aber konzeptionell dabei nicht an Probleme der Erziehung, der Bildung und Didaktik gedacht werden müsse, sei dies für einen Pädagogen - wie den Fragenden - doch irritierend. Es könne nämlich zweierlei bedeuten: Die Kandidatin sei entweder der Auffassung, dass die Berücksichtigung genuin pädagogischer Grundbegriffe und Tatbestände für Unterrichtsforschung entbehrlich sei, weil sie für die Erklärung des Geschehens nicht wesentlich würden oder zumindest nicht tauglich seien: Bildung sei in ihren Augen ggf. lediglich eine philosophisch normative Überhöhung von Lernen, insofern keine empirische Kategorie. "Verhaltensänderung" fasse vielleicht klarer und sachlicher, was Erziehung in ihrer normativen Diffusität unbestimmt lasse. Oder aber sie vertrete die Meinung, der durchweg aus der Psychologie stammende andere Wortgebrauch des Angebots-Nutzungs-Modells mit Kategorien wie Selbstwirksamkeit, Adaptivität, Motivierung, Effizienz der Klassenführung, Lernzeit, -aktivität und -strategien, Schlüsselqualifikationen usf. drücke das aus, freilich ungleich besser, was die pädagogischen Begriffe gleichsam im Schilde führten, ohne es operationabel zeigen zu können.

Sofern sie der Meinung sei, dass Erziehung, Bildung und auch Didaktik (im Sinne ihrer über die Ideen der Lehr-Lernforschung hinausgehenden Gegenständlichkeit und Perspektivität) als genuin pädagogische Charakterisierungen des Unterrichts jedoch wesentlich würden für dessen Erklärung, wäre das Modell doch wohl fehl- und unterbestimmt. Müsse die Pädagogik im Unterricht dann nicht zum zentralen Gegenstand der Empirischen Erziehungswissenschaft werden? Vielleicht würde ich mit meiner Gegenüberstellung von Pädagogischer Psychologie und pädagogischem Blick auf Unterricht deren Erklärungskraft zu gering schätzen. Ich bäte um eine entsprechende Aufklärung: Wo bitte stecke in dem Schema das, was wir in der Pädagogik unter Bildung verstehen, wo die Erziehungsfunktion des Unterrichts?

Sicherlich war es der Fragesituation eines Hearings geschuldet, dass die Kandidatin spontan, also nicht vorbereitet antworten musste. Nicht ganz zufällig dürfte dennoch sein, wie sie gleichwohl äußerst bestimmt reagierte. Sie beschied: Das pädagogische sei nur ein "anderes Sprachspiel" als das psychologische, jenes sei vollständig durch dieses zu substituieren. Kurzum, es fehle nichts!

Der Hinweis des Fragenden, dass ein Student, der im Staatsexamen nicht Erziehung und Bildung als solche definieren und sie damit auch unterscheiden könne von Lernen und Verhaltensmodifikation, durchfallen würde, ging im ungläubigen Gelächter der Mehrheit der Kommissionsmitglieder unter.

Einem Mitglied der Kommission war gleichwohl bald das Lachen vergangen. So wurde der Fragende anschließend von ihm zur Rede gestellt. Seine Einlassung sei ungebührlich und inquisitorisch vorgetragen worden. Der Kollege war also augenscheinlich der Meinung, dass die Frage nach dem Pädagogischen anlässlich einer Berufungsangelegenheit auf eine Professur für Erziehungswissenschaft bereits den Tatbestand der gewollten Verunglimpfung der Kandidatin erfülle. Der würde mit der Frage nämlich faktisch vorgeworfen, sie sei keine Pädagogin, weil sie Unterrichtsforschung mit Mitteln der "empirischen Bildungsforschung" betreibe.

Der Autor versuchte zu beruhigen und nicht weiter Öl in das Feuer zu gießen, also nachzuhaken, wie jemand Pädagoge sein wolle, aber deren Grundbegriffe meide bzw. für überflüssig, weil substituierbar erachte. Stattdessen suchte er über das Problem und Anliegen aufzuklären, indem er ihm ein Gedankenexperiment vorschlug: Er selbst würde sich in einem Fachbereich Psychologie als Pädagogischer Psychologie bewerben und ein Strukturmodell seiner Forschung vorstellen, das vor allem von Erziehung, Bildung und Didaktik handele. In der Diskussion würde er gefragt, was er denn von den Grundbegriffen wie Lernen, Entwicklung, Motivation, Kognition, Gedächtnis etc. halte. Angenommen: Er würde antworten, das sei nur ein anderes Sprachspiel, all das sei in seinem Begriffsbesteck bereits enthalten. ... Wären wir uns beide nicht sicher, diese Kommission würde als Ganze den Kandidaten für verrückt oder zumindest für falsch informiert erklären? Er hätte sich wohl in der Adresse geirrt. Das Gedankenexperiment wurde mit dem Hinweis abgewiesen, das könne man nicht miteinander vergleichen. Ein treffender Hinweis! Die Bewerberlage und Stimmung in Psychologischen und Pädagogischen Fachbereichen lässt sich nicht vergleichen oder analogisieren. In der Psychologie sei so etwas wie in unserer Kommission völlig undenkbar.

II.

Der Autor ist sich nicht sicher, ob die Geschichte beim Leser so angekommen ist, wie sie gemeint war. Er wird vielleicht ähnlich irritiert von der Frage dem Zurechtweisenden recht geben, vielleicht gar nicht verstehen, worüber der Pädagoge als Betroffener sich aufgeregt haben könnte. Wer mit den gängigen Formen der Lehr-Lernforschung Unterricht analysiere, sei damit doch Erziehungswissenschaftler, nur eben vielleicht ein anderer als der Fragende.

Eine Anekdote ist - wie ein Witz - schlecht, wenn man sie erklären muss. Vielleicht ist das mit der Erzählten auch nicht nötig. Aber aus der Erfahrung, die der Autor beim gelegentlichen Vortragen seiner Überlegungen zum Verhältnis von pädagogischer Theorie und empirischer Forschung bereits machen musste, leitet sich ab, dass es der Verständigung nicht schaden wird, wenn die Erzählung auf dem Umweg einer historischen Nebenbemerkung doch etwas erklärt wird.

Mit wohlwollendem Verständnis wird der Pädagoge wohl nur bei denen rechnen können, die ähnlich wie er im Feld der pädagogischen Praxis als auch in dem der wissenschaftlichen Theorie noch in die pädagogische Denkform einsozialisiert wurden. Das ließe bei den Lesern nur voraussetzen und erwarten, wenn sie mindestens an der Schwelle zum 60. Lebensjahr stehen, und nachhaltig - die Moden kommen und gehen - so über Pädagogik dächten, wie man es sich seit der Ausbildung angewöhnt hat zu tun. Was soll damit gesagt werden?

Den praktischen Pädagogen ist es heute leichter als noch vor 40 Jahren möglich, sich weitgehend von der traditionellen pädagogischen Denkform und Aufgabenbestimmung zu distanzieren. Lehrer können die inzwischen wuchernden Erziehungsaufgaben der Schule und des Unterrichts in "Trainingsräume" und "Streitschlichter-Programme" oder an Sozialarbeiter und Therapeuten und das Medikament Ritalin externalisieren und delegieren. An die Elternhäuser kann man sie nicht mehr so einfach adressieren, weil und wo es diese nach dem bürgerlichen Kleinmodell nicht mehr gibt. Die Bildungsaufgabe schrumpft vielfach zu einer gehetzt folgsamen Umsetzung der standardisiert festgesetzten Stoffe, die man durchnehmen muss und für die es gestufte Lösungsmöglichkeiten gibt, nach denen sich Lehrer und Schüler zu strecken haben. Die Vermittlungsaufgabe erscheint als weitgehend von den Kollegen Didaktiker gelöst, die die Lehrer mit Arbeitsbögen, Methodentrainings, Lernaufgaben, Vergleichsarbeiten versorgen.

Erzogen wird freilich weiter, Bildung wird ermöglicht oder verhindert und den Schülern wird durch Vermittlung der Sinngehalt des Stoffes erschlossen oder verschlossen. Eine Fülle von Interviews mit Lehrern, die als Autoren von Schulprogrammen hervorgetreten sind, hat uns gezeigt, dass sie für ihre Selbstbeschreibungen selten wie selbstverständlich und spontan pädagogische Grundbegriffe und Theorien nutzen, auch wenn sie die Reflexion auf die ungelösten Probleme ihrer Praxis dann doch unweigerlich auf die Besonderheit der Erziehung, Bildung und Didaktik stoßen lässt (Gruschka et al. 2003).

Auch für den Inhaber eines pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Lehrstuhls in einem der deutschsprachigen Länder ist die Übernahme der pädagogischen Denkform und damit Pädagogik als begrifflicher und theoretischer Orientierungsrahmen seit der Expansion des Faches im Verlaufe der Bildungsreform der 60er und 70er Jahre des letzten Jahrhunderts nicht mehr selbstverständlich. Das hängt an zwei Umständen: erstens am Abbruch der Tradition einer Initiation des wissenschaftlichen Nachwuchses durch den pädagogischen "Grundgedankengang", der mit Bezug auf die Klassiker des Faches erfolgte, und zweitens an der sozialwissenschaftlichen Wende, die in dieser Zeit des Wandels von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft, desjenigen von einer interpretierenden und sinnauslegenden zu einer konstruierenden und forschenden Disziplin stattfindet. Man liest ab ca. ´68 und lehrt in pädagogischen Seminaren Politische Ökonomie, Psychoanalyse, Sozialisationsforschung, Soziolinguistik, Humanistische Psychologie, Verhaltenstherapie, Symbolischen Interaktionismus, Kritische Theorie und Systemtheorie, lernt von den USA Lernzieltaxonomien, Curriculumforschung, Mastery Learning usf. Es dauert danach recht lange, bis der Student wieder Seminare besuchen kann, in denen er Bekanntschaft mir der Paideia, den "septem artes", Comenius, Francke, Rousseau, den Philanthropen, Pestalozzi, dem Neuhumanismus usf. machen kann. Von der gesammelten Tradition wird bis dahin - passend zur Bildungsreform - lediglich die Reformpädagogik gepflegt. Und es dauert lange, bis sich jemand gleichsam wieder traut, die Auslegung des Grundgedankenganges, wie es bis hinein in die 60er selbstverständlich war, wieder als Grundlage seines Faches zu studieren (also etwa Litt, Weniger, W. Flitner oder auch Ballauff oder Petzelt zu lesen) resp. diese Auslegung fortzusetzen 1988 wie etwa Dietrich Benner mit seiner "Allgemeinen Pädagogik" und der Autor selbst mit seiner "Negativen Pädagogik".

Bis heute saugt das Fach nach Kräften sozialwissenschaftliche, psychologische und eigentlich jede Moden-Theorie wie Honig auf und behandelt sie danach kurzgeschlossen wie eine pädagogische. In unserem Fach hat man nach wie vor panische Angst, in einen Modernitätsrückstand zu geraten, etwas, was unsere Kollegen von den Nachbardisziplinen selten anficht. Nach 40 Jahren "Impakt" sind wir Erziehungswissenschaftler dank dieser Haltung als Gesamtsubjekt wissenschaftlich ungleich umfassender gebildet als unsere disziplinäre Konkurrenz. Von den Soziologen und Psychologen erfährt man immer wieder, dass sie so gut wie nie ein schlechtes Gewissen zeigen, nicht informiert zu sein über pädagogische Theorien. Sie setzen aber selbstverständlich voraus, dass Erziehungswissenschaftler zum Stand ihrer Erkenntnisse aufblicken.

Ärgerlich ist: Diese unsere interdisziplinäre Bildung macht uns nicht etwa stolz und selbstbewusst, sie geht einher mit schweren Identitätsproblemen. Wenn Pädagogik genauso gut als Psycho-, Sozio-, Neuropädagogik oder Systemische Superwissenschaft und Bildung in Bildungsforschung aufgehen kann ..., was ist dann noch Pädagogik?

Diese Rückfrage stellt der Autor wohl nicht allein, sie treibt nicht nur die "Allgemeinen Pädagogen" zu konstruktivem Selbstzweifel an. Auch löst sie zuweilen nach meiner Beobachtung bei den aus der Sozialwissenschaft kommenden Kollegen eine Suche nach ihren Wurzeln aus. Einer von ihnen berichtete kürzlich stolz darüber, dass er in seinem verlängerten Freisemester erstmals Schleiermacher und Herbart wirklich studiert habe: "Aufregend, was die schon alles wussten und sahen!", ließ er verlauten. Danach aber operierte er lieber wieder mit dem Vokabular der Systemtheorie, das ihm "anschlussfähiger" zu sein schien, als die Theorien aus der Hochzeit des deutschen Geisteslebens.

Schade, denn der Kollege hatte mit seiner Beobachtung recht. Die "Alten" konstituierten mit pädagogischen Begriffen die moderne Denkform des Faches, entwarfen Theorien der Erziehung, der Bildung und der Didaktik. Als Klassiker der Pädagogik sind sie unvergänglich vergangen. Sie markieren einen historisch gewordenen Stand der Einsichten. Von ihm aus muss man weiterdenken (können), wenn man nicht bodenlos, also schwebend in den Strudel der Begriffs- und Paradigmenwechsel geraten will.

Mit analogen Kommentaren würden übrigens in der Soziologie und Psychologie die bekannten Eulen nach Athen getragen. Inspiziert man die dortigen ins Fach einführenden Lehrwerke, so stößt man nach wie vor auf die Klassiker. Deren Studium sichert das disziplinäre "Sprachspiel". Man erkennt den Soziologen an "Herrschaft, Gesellschaft, Gemeinschaft, Sozialisation, Sinn, System" etc. Man weiß, man spricht mit einem Psychologen, weil er von "Lernen, Entwicklung, Kognition, Motivation, Gedächtnis" etc. redet. Woran erkennt man den Pädagogen?

Was unter ihnen seit den 70ern geschehen ist, kann exemplarisch mit dem epochemachenden Buch von Klaus Mollenhauer "Theorien zum Erziehungsprozess" (1972) verdeutlicht werden. Mollenhauer hat es später sehr bereut, das Kind mit dem Bade ausgeschüttet zu haben (Mollenhauer 1991). In seinem Grundlagentext von 1972 bemühte er jedenfalls eine Vielzahl von sozialwissenschaftlichen Theorien, um den Erziehungsprozess neu beschreiben und sachhaltig aufschließen zu können. Er glaubte, dabei besser auf die überkommene und in seinen Göttinger-Studienjahren live erlebte pädagogische Theorie zu verzichten. Die alte Theorie schien ihm hoffnungslos normativ zu sein, unfähig, mit dem Tatsachenblick ihren Gegenstand zu fassen zu bekommen. Also statt Nohl, Litt, W. Flitner nun Garfinkel, Cicourel, Bateson, Lorenzer, Sohn-Rethel. Allein dem Text, dem er wesentlich seine eigene pädagogische Initiation verdankte, den Schleiermacherschen Pädagogik-Vorlesungen, hielt er im Buch gedanklich die Treue. Diese Abkehr hatte er schon mit Aufsätzen in den 60er Jahren vorbereitet, als er etwa die Untauglichkeit der Nohlschen Erziehungsideen mit ihrem verblasenen Idealismus und ihrer Blindheit für die strukturellen Bedingungen des öffentlichen Schulwesens attackierte. Was helfe die emphatisch aufgeladene Vorstellung von einer pädagogischen Paargruppe (Dyade), wo es in Wirklichkeit um die nüchterne pädagogische Beschäftigung von Hunderten von Kindern in der Woche gehe (Mollenhauer 1966/1970)?

III.

Zurück zur Anekdote. Nun wird vielleicht verständlich, warum das Staunen über die Indifferenz gegenüber der Pädagogik weder von der Kandidatin nachvollzogen noch von meinen Kollegen geteilt wurde. Für sie reichte es wohl, übernommen zu haben, was über die alte Theorie der Pädagogik im Schwange war und ist, vor allem ihre begriffliche und theoretische Distanz zur Hypothesen prüfenden quantitativen Forschung.

Aus deren Sicht und im Durchgang durch Merkmale des Paradigmas sei die Distanz dieser Kollegen zur klassischen Denkform und die des Autors zu dieser Forschung etwas näher beleuchtet.

Die "empirische Bildungsforschung" hält also die einheimischen Begriffe für normativ und philosophisch so stark kontaminiert, dass man mit ihnen nicht forschen kann. Dafür können sie - wie gesagt - leider Pädagogen zitieren. Dem reuigen Klaus Mollenhauer folgen heute die bekennenden Zunftmanager und Umsteller wie etwa Tenorth und Oelkers, die anders als Mollenhauer bekanntlich beide keine Empiriker sind. So kann man sich die Mühe einer empirischen Wende der Begriffe ersparen und zugleich das Risiko meiden, mit diesen neuen Konstrukten für Ärger in der heimischen "scientific community" (heimisch vor allem in der pädagogischen Psychologie, aber nun auch in der empirischen Pädagogik) zu sorgen. (Einmal draußen vor gelassen sei die Frage, ob Lernen tatsächlich operationabler ist als Bildung - Gruschka 2008).

Ein Sprachspiel wie das Angebots-Nutzungs-Modell ist den Bildungsforschern im Prinzip genügend Theorie: Für sie zählt nicht, ob und wie man das als pädagogische Theorie ausweisen könnte. Ja, man kann weiter gehen: Ihre Vertreter sind überhaupt recht bescheiden, wenn es um immanente Fragen der explanativen Reichweite der Forschung geht, wie ja auch ihre Daten häufig zu einer solchen Zurückhaltung veranlassen (Rauin 2003). Die Forschung richtet sich nicht auf "Gesetze der Erziehung" oder die Strukturlogik ihrer Praxis. Mehrheitlich skaliert sie ihre Gegenstände so, dass sie nicht strenge Wenn-dann-Relationen, sondern ungleich weichere Je-desto-Beziehungen misst: "Je kompetenter der Lehrer, desto wirksamer sein Unterricht". Sie unterstellt statistisch keine deterministischen Zusammenhänge (auch wenn sie sie faktisch so kommuniziert oder zulässt, dass sie so verstanden werden), sondern bescheidet sich mit probabilistischen: "Die Wahrscheinlichkeit des Zusammenhangs von a und b ist y und damit größer als die zu von a und c." Diese Forschung modelliert nicht theoretisch, sondern vorweg methodisch, nach Maßgabe von Messbarkeiten. Was nicht im Werkzeugkasten steckt, ist nicht in der Welt, um John Locke zu variieren. Sie analysiert nicht gerne das reale Geschehen, sondern konstruiert mit ihren Daten und Messungen lieber ihre eigene Wirklichkeit. Es kommt selten vor, dass in dieser Forschung die natürlichen Protokolle der Erziehung berücksichtigt werden. Oft hört man von dieser Seite, dergleichen Zurückhaltung sei methodologisch geboten, wäre die Wirklichkeit doch so komplex, dass sie als solche beim Messen nicht kontrolliert werden könne. Daher rührt die Vorliebe für die quasi-experimentellen Designs, mit einer Versuchs- und einer Kontrollgruppe, wobei das Ideal darin besteht, dass beide Gruppen mit fast allen ihren abhängigen Variablen (etwa sozialisatorische Voraussetzungen) gleich wären und nur die experimentelle (etwa dem Lehrprogramm) variiert. So entstünde ein Höchstmaß an methodischer Kontrolle.

Es mag verwundern, dass man, um etwas über die Wirklichkeit aussagen zu können, sich von der verunreinigten Wirklichkeit distanzieren müsse, ja man allein aus der künstlich hergestellten praktisch folgenreiche und theoretisch anspruchsvolle Erkenntnisse über die reale ableiten könne. Ihren quasi emblematischen Ausdruck findet das darin, dass die über die Erhebungskunst geschaffenen eigenen, also artifiziellen Daten möglichst schnell in Werte übersetzt werden, damit mit ihnen variantenreich gerechnet werden kann. Diese Forschung modelliert statistische Zusammenhänge, und sie kann dies erst, nachdem sie die Wirklichkeit in Variablen zerlegt hat.

Das Ganze im Detail zu erblicken, die Totalität der Tatbestände, für die gilt, dass das Ganze mehr sei als die Summe seiner Teile, betrachtet sie nicht als methodologische Herausforderung. Mit der fortschreitenden Zerlegung steckt sie in einem Prozess, der autopoietische Qualitäten besitzt: Dieses Geschäft lässt sich nicht abschließen, denn man kann immer weiter analytisch ausdifferenzieren, skalierend subdifferenzieren, faktoriell gewichten, modellierend clustern und in Beziehung setzen. Zuweilen haben Vertreter dieser Forschung (so prominent Weinert) ihre Frustration darüber erklärt, nach der Prüfung schier unüberschaubar vieler Zusammenhänge keine wirklich aussage-, also erklärungskräftigen gefunden zu haben. Aber was soll man anders tun, als weiter zu suchen, wenn man methodologisch und objekttheoretisch keine Alternative hat?

Da soll, wie man jüngst hören konnte, der Begriff der Konstellation helfen, wenn er nicht wiederum quantifizierend gemeint wäre, stattdessen das Zusammenwirken am Fall erschließen würde. Manche der vorliegenden Faktorenbündel, die nun "Konstellierungen" genannt werden, sollen zu Essenzen erklärt werden. Pädagogen hat immer gewundert, wie mutig deren Erfinder sind, dergleichen als Ertrag der Forschung vorzutragen. Der Favorit des Autors lautet. "Je höher 1. die fachliche Kompetenz eines Lehrer ist, je zugewandter 2. er den Schüler gegenüber auftritt, je klarer er 3. seine Lernaufgaben stellt und je stärker schließlich 4. die Schüler Gelegenheit bekommen, mit dem Gelernten zu operieren, desto wahrscheinlicher ist eine nachhaltige Lernwirkung."

Herbart hätte wohl dergleichen als kategorial unzureichend kritisiert und z. B. die Frage nach dem Inhalt des Lehrens gestellt sowie nach den Zueignungen im Schüler gefragt. Schleiermacher hätte sich vielleicht über die Schlichtheit der Einsicht amüsiert und darüber dialektisch gefreut, dass augenscheinlich auch eine geringe Wahrscheinlichkeit darin bestünde, dass ein inkompetenter und unbeliebter Lehrer die Schüler zum Lernen provozieren könne. Dergleichen konnte der Autor in seinen Studien empirisch stärker belegt finden als die wunderbare Harmonie des Zusammentreffens jener Faktoren. Irritierend an solchen Präsentationen erscheint regelmäßig das Zusammenspiel einer Idealisierung der Wirklichkeit und ihrer Trivialisierung als Modell. Weder beschreibt der positive Fall den Regelfall von Schule noch (siehe Herbart) sagt Lernerfolg etwas über die Qualität des Lernens aus, wenn nicht auch die Bildung am Stoff in den Blick gerät. Wie kann jemand ernsthaft etwas als Resultat der Forschung verkünden, für das sie nicht erforderlich wäre (Wer hätte das nicht gedacht?), ja nicht einmal ein Bedürfnis, es nun mit Werten x belegen zu können.

Passen zu den mehr oder weniger schwachen Zusammenhängen bekannte Theorien, freut man sich in dieser Forschungsrichtung über eine Referenz: "Mein Befunde bestätigen X und Y, so wie diese mich." Der Ehrgeiz geht durchweg nicht dahin, komplexe Theorien oder auch nur theoretisch anspruchsvolle, eben strukturexplikative Modellierungen zu entwerfen. Deren pädagogische Vorläufer haben für die Empiriker den "haut gout", Ideale für oder eine Idealisierung von Praxis und damit nicht empirisch zu sein. Wo faktisch das Gleiche aber aus der statistischen Analyse herausfällt (s.o.), wird es als mit Werten belegtes Faktorenmodell verkündet und damit als Wissenschaft nobilitiert.

Wesentlich für die genannte Forschung sind Modelle, die als Begriffsrahmen präsentiert werden und kategorial eine Forschungsrichtung abzubilden erlauben, die wir als Lehr-Lern-Forschung kennen, und mit der man eine Vielzahl von Einzeluntersuchungen generieren kann. Der Vorteil des Angebots-Nutzungsmodells liegt genau darin. Es ist differenziert genug, dass auf viele Jahre hinaus viele Forscher sich, theoretisch legitimiert, mit Varianten von Angeboten und Nutzungen beschäftigen.

Die entsprechende Forschungsindustrie hat sich wesentlich in der Pädagogischen Psychologie ausgebreitet und wird nun mit großer Energie in der Erziehungswissenschaft als Standard implementiert. Dabei gilt als Stand und Standard der internationalen Unterrichtsforschung derjenige made in USA. In den USA kennt man freilich eine bunte Vielfalt von Forschungsrichtungen und Paradigmen, keineswegs nur die bezeichnete Unterrichtsforschung. In jüngeren kritischen Arbeiten (die sogar in den maßgeblichen "Handbooks" erscheinen, vgl. Richardson 2002) verweisen Amerikaner auf die europäische und insbesondere deutsche Tradition. Aber das ändert noch nichts daran, dass mit der Dominanz des amerikanischen Pragmatismus und Behaviorismus dort so etwas wie die Bildungstheorie oder didaktische Theorie weitgehend unbekannt blieben. Statt auf den Export zu setzen, soll in Deutschland importiert werden. Das Fortleben der eigenen amerikanischen Tradition der Psychologie führt dazu, dass Erziehung als Verhaltensänderung verstanden wird, der man nun mit Motivation, volitionalen und anderen Faktoren beikommen kann (Weinert in Klieme et al. 2003).

Mit Blick zurück zu meiner Anekdote: Wer also dieses Schrifttum als primäre Referenz betrachtet, der stößt erst gar nicht auf die Frage, die jener Kandidatin gestellt wurde.

Schon vor mehr als dreißig Jahren gab es einen ähnlichen Vorgang, als mit operationablen Lernzielen und Diagnose-Tests gezaubert werden sollte. Die Enttäuschung darüber, dass dergleichen nicht hielt, was mit damit versprochen wurde, nämlich eine deutliche Verbesserung des Unterrichts und seiner Steuerung, und wohl auch die fehlende Anschlussfähigkeit dieser Konzepte an die Realität der schulischen Pädagogik sorgten dafür, dass die Mode bald erschöpft war. Die gegenwärtige Renaissance der Konzepte der Pädagogischen Psychologie hängt mit dem Aufkommen von PISA zusammen. In ihrem Gefolge hat sich ein hegemonialer Anspruch auf Empirische Pädagogik etabliert, der keine Brüder und Schwestern mehr zu kennen scheint und als "empirische Bildungsforschung" gegenwärtig imperial in Berufungsverfahren durchgesetzt wird.

Unter dieser Voraussetzung trifft die Anekdote ins Zentrum. Sie verweist auf den gegenwärtigen Zustand des Verhältnisses von Pädagogik und empirischer Forschung. Als Zwischenfazit fasse ich zusammen:

  • Mit der Umstellung auf empirische Bildungsforschung wird ein Prozess forciert, der schon lange anhält, nämlich der der Schrumpfung, ja Marginalisierung des bisherigen begrifflichen und theoretischen Zentrums der Erziehungswissenschaft/Pädagogik.
  • Dieser Prozess wird nicht bloß verordnet (Wissenschaftsrat, Stifterverband, DFG Sonderprogramme, Uni-Präsidenten), sondern von Fachvertretern selbst betrieben.
  • Sofern das Fach nicht die eigenen Grundbegriffe hegt und pflegt, wird man sich nicht wundern dürfen, dass immer mehr Fachfremde sich auf Professuren in Erziehungswissenschaft/Pädagogik bewerben, ohne auch nur ein schlechtes Gewissen dabei zu haben, die pädagogische Denkform nicht mehr zu gebrauchen, sie nur oberflächlich zu kennen und sie nicht mehr ernst zu nehmen.

Keine Rede sein kann davon, dass in der Wirklichkeit der pädagogischen Institutionen die mit den Grundbegriffen indizierten Grundfragen nicht mehr gestellt würden. Aber die akademische Disziplin, die für ihre theoretische und empirische gehaltvolle Beantwortung zuständig wäre, weicht aus in andere Begrifflichkeiten und damit auch Aufmerksamkeiten.

Wenn man nicht will, dass die so beschriebene Empirie zur Einheitswissenschaft wird und wenn man zudem will, dass die Pädagogik mit einer eigenen Empirie erkennbar wird, muss der Bruch zwischen einer empirielosen Theorie alter Schule und einer theorielosen Empirie des neuen Forschungsbetriebs überwunden werden. Das verlangt nach einer pädagogischen Theoriebildung auf empirischer Basis. Aber worin bestünde sie? Was finden wir in diesem speziellen Feld? Empirisch gehaltvolle pädagogische Theorie?

Es gibt kleine Theorien, die eher Theoreme sind (Sprangers "Gesetz von den ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung") und große, die zuweilen so groß sind, dass sie alles umfassen (Systemtheorie) oder zumindest das Allgemeine (W. Flitners "Allgemeine Pädagogik – Theorie als pädagogischer Grundgedankengang"). Es gibt diese Theorien mittlerer Reichweite (Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung, Parsons´ "Schulklasse" – darunter auch pädagogische?) und solche von Gebietsprovinzen (Nohls "pädagogischer Bezug", Litts "Führen und Wachsenlassen"). Es gibt Theorien mit Angebotscharakter, sodass man bei ihrer zuweilen kombinatorischen Anwendung unterschiedlich weit kommt (NLP), und es gibt solche, die vor allem einen Ursprung für das Schlechte und einen Weg zum Guten wahrnehmen (häufig -ismen). Es gibt vor allem bei uns normative Theorie (Brezinka) und solche, die immerhin Geltung mit der Architektur ihrer clare et distincte hergeleiteten Begriffsarchitektur postulieren (Herbart, Prange).

Theorien, die empirisch gehaltvoll sind (wie etwa die Dreebens), sind bei uns dagegen selten. Welche fiele dem Leser als Ausfluss einer intensiven Empirie in der Pädagogik ein? Diederich, Fend? Der Autor nennt die "Bildungsgangsforschung" (Blankertz 1984) oder Mollenhauers "Grundfragen ästhetischer Bildung" (1996).

Das Bestimmungsproblem und der Mangel hängen wohl damit zusammen, dass pädagogische Theorie anhaltend vom Problem geschlagen ist, dass man bei ihr nicht weiß, woran man bei ihr ist. Pädagogisch kann die Theorie ja sein,

  • weil sie als solche pädagogische Praxis ermöglichen und anleiten möchte: Theorie als Modell für Praxis;
  • weil sie darüber hinaus selbst pädagogisch formuliert wird (didaktisch bereits mit dem pädagogischen Indikativ formuliert): pädagogische Theorie als Pädagogik mit dem Mittel der Theorie;
  • weil sie pädagogische Sachverhalte abstrahierend fasst: Theorie der Praxis
  • und obwohl sie keine sein will und kann, dafür aber Theorie über pädagogische Theorien.

In Abwandlung des berühmten Diktums von Friedrich Schlegel, nach dem in der Philosophie der Kunst gewöhnlich eines von beidem fehlt, entweder die Philosophie oder die Kunst kann man sagen, dass in der Theorie der Pädagogik oft entweder die Pädagogik oder die Theorie fehlt. Die Lage würde wohl erst dann eine für die Pädagogik aussichtsreichere, wenn sie als wissenschaftliche Theorie durchweg die Wirklichkeit erschließen würde, auf die sie sich bezieht. Aber was ist diese Wirklichkeit sachlich, und wie bezieht sich diese auf das Reflexionssystem der Pädagogik als die Wissenschaft, die für die Erstellung der Theorie vor allem zuständig wäre? Haben wir es überhaupt noch mit einer Disziplin zu tun, die sich für diese Wirklichkeit interessiert? Und wenn doch, welche Forschungsmethode wäre der Qualität dieses Gegenstandes am ehesten auf der Spur: Was wäre die empirische Forschung für eine pädagogische Theorie?

IV.

Sie muss etwas anderes zum Ausdruck bringen als psychologische, soziologische oder philosophische, ökonomische, juridische oder politische Sachverhalte und Deutungen zur Schule und zum Unterricht, eben sich auf den pädagogischen Kern beziehen. Es reicht nicht, die pädagogische als eine sozialwissenschaftliche Theorie zu bezeichnen, denn dann wäre die Spezifik des Pädagogischen nur ein Fall für das vielfach differenzierte Soziale, und damit ließe sie sich in die Soziologie integrieren. Sie darf aber umgekehrt nicht so tun, als gäbe es die pädagogische Sache rein, ohne all das. Sie muss zeigen können, dass sie nicht bloß in der Summe dieser fachlichen Bezüge besteht, sondern eine sachliche, aus der Spezifik der Praxis erwachsene, eigenstrukturelle Substanz besitzt. Erst derentwegen wird es sinnvoll und angesichts des gesellschaftlich nachgefragten Aufklärungsbedarfes notwendig, Pädagogik als ein besonderes wissenschaftliches, d. h. eigene empirische Fragen stellendes Reflexionssystem auszubilden.

Vor allem die geisteswissenschaftlichen Pädagogen und deren Schülergeneration haben uns ein Modell hinterlassen, wie mit dieser Spannung von innen und außen umgegangen werden kann. Sie suchten nach der "relativen Eigenständigkeit" der pädagogischen Sphäre, und für sie legten sie die einheimischen Begriffe aus und postulierten mit der "europäischen Bildungstradition" mindestens dreierlei:

  • die Eigenstruktur der Erziehung zur Mündigkeit,
  • die Bildung eines Subjektes zur Individualität in der Auseinandersetzung mit der Welt,
  • die Didaktik als die Vermittlungsinstanz einer universellen Bildung.

Gemeint waren damit nicht schlicht normative Überhöhungen der Wirklichkeit, eine normative Theorie für Pädagogik, auch wenn es uns als Lesern solcher Autoren wie Nohl schwer fällt, nicht an pädagogische Predigten erinnert zu sein, sondern an den Schleiermacher der Hermeneutik der vorgängigen Praxis. Im Kern ging es diesen Autoren, vor allem ihren Schülern, um eine Strukturtheorie der Pädagogik in der Moderne.

Nur ein paar erinnerte Sätze zur Erläuterung. Die Eigenstruktur der Erziehung zur Mündigkeit steht - so Blankertz - zwar in "Spannung zu den die Erziehung überformenden und überwältigenden, nicht pädagogischen Normauflagen. Doch auch dann, wenn die Erwachsenen nur die Bewahrung des Vorgegebenen wünschen, nur Gehorsam, Einübung Nachahmung und Nachfolge verlangen, liegt das Ziel in der Freigabe der Erzogenen. Denn der Nachwuchs muss das Tradierte schließlich selbstständig, in eigener Verantwortung und unter Berücksichtigung im Einzelnen nicht vorhersehbarer Situationen verwalten, interpretieren und verteidigen. Wie die kommende Generation ihren Auftrag erfüllen und bewähren wird, kann inhaltlich von den Erziehern nicht vorweggenommen werden" (Blankertz 1982, S. 302).

Deswegen liegt in der Erziehung eine Eigenstruktur zur Entfaltung von Mündigkeit begründet. Sie ist zugleich ein sozialer Imperativ angesichts der Ungesichertheit der Zukunft, als Maßstab ein Sollen und als Verweis auf die immanente Teleologie des Umgangs der Erwachsenen mit Kindern ein empirisches Erfüllungskriterium für Erziehung. Diese selbst emergiert in ihrer Praxis unausgesetzt den je konkreten Anspruch von Erziehern an die Progression der Eigenständigkeit und Urteilskraft und verfolgt ihn in Praktiken, mit denen sie vermittelt und erworben werden sollen. Zugleich aber sind die Erzieher weder freigestellt für eine Erziehung zur Mündigkeit (schon weil diese als schulische ihr Maß an der propädeutisch gemeinten und zugleich praktischen Einübung in eine Rolle, die des Schülers findet), noch können sie wie Techniker der Mündigkeit über die Kinder verfügen. Erziehung ist damit Medium der Befreiung wie zugleich solches der Anpassung. Wenn aber Erziehung oft in der je konkreten Bearbeitung der widersprüchlichen Einheit von gewollter Autonomie und vollzogener Anpassung sich vollzieht, dann muss ihre Erforschung das sowohl als Prozessqualität der Interaktion als auch als Verhaltensmodus von Erzieher und Kind aufgreifen. Erst dann verstehen wir, wie Erziehung funktioniert.

Ähnlich verhält es sich mit der Bildung eines Subjektes. Jeder, der nicht an den Nürnberger Trichter glauben mag (und sei er ersatzweise ein Instruktionsmodell), weiß, dass Schüler nicht zu behandeln sind nach dem Modell der "Trivialmaschinen", was im Unterricht gleichwohl unausgesetzt geschieht. Die erfolgreiche Aufnahme von Inhalten setzt die eigentätige und eigensinnige An- und Zueignung voraus. Das Verstehen verlangt ein inhaltliches sich in Beziehung setzen zu den Weltdingen. Die Eindrücke der Welt werden durch Bildung zu Ausdrucksgestalten der Subjektivität. Das Zugeeignete wird in die Kontinuität des Lebens hineingenommen, und zugleich motiviert es erweiterte Bildung. Auch das ist nicht etwa erst mit der normativen Überhöhung der Figur des Gebildeten gegeben, sondern ontogenetisch der Normalfall, gleichsam eine kreatürliche Bedingung des humanen "nisus formativus" (Blumenbach). Das gilt erst einmal unabhängig davon, ob das Verstehen ans Ziel kommt oder aber auf dem Weg entmutigt und umgesteuert wird, etwa zum auswendig Lernen von schematisierten Inhalten, deren Geltung positivistisch gesetzt ist oder im halbgebildeten Bescheidwissen saturiert. Wenn aber Bildung die je individuelle, geleitete oder ungeleitete Auseinandersetzung mit Weltdingen bedeutet, muss ihre Forschung ansetzen an der Rekonstruktion von Bildungsverläufen als der Konfrontation des Heranwachsenden mit etwas noch nicht Verstandenem, sodann als Erkenntnisgegenstand Identifiziertem und anschließend erfolgreich oder eben nicht erfolgreich prozedural Bearbeiteten.

Bildung soll vor allem im institutionellen Kontext der Schule gefördert werden. Hier steuert die Didaktik die Auseinandersetzung mit der Welt. Ihr Versprechen laut Blankertz richtet sich auf universelle Vermittlung. Dafür muss sie zugleich zwischen den Ansprüchen der objektiven Welt und dem Recht auf das Selbstsein des Subjekts vermitteln; jedenfalls wenn sie Bildung und nicht bloß Lernen erreichen will. Didaktik ist damit die wechselseitige Erschließung der Welt für die Schüler und der Schüler für die Welt (Klafki). Auch das kann nicht als reformpädagogische Ambition, damit als Idealismus verbucht werden, sondern ist als Bedingung der Möglichkeit zu verstehen, mit Unterricht überhaupt beginnen zu können: Die Welt befindet sich nicht in der Schulstube, sondern ist in dieser einzurichten. Die Schüler müssen überall dort durch die Sache affiziert werden, wo sie nicht schon vorher von ihr berührt waren. Die Lektüre eines jeden Unterrichtstranskripts belehrt darüber, dass diese wechselseitige Erschließung das Medium der didaktischen Bemühung ist, wie sehr und oft sie letztlich auch scheitern mag. Empirische Forschung hätte genau daran anzusetzen: Wie löst die Didaktik die Aufgabe der wechselseitigen Erschließung in Lehrmaterialien und im Unterricht selbst und welche Qualität der Erschließung kommt dabei heraus?

Die pädagogische Theorie stülpt damit der Praxis nicht etwas ihr Fremdes über, sondern expliziert ihre normative Grundlage im Medium des pädagogischen Vollzuges. Als Strukturtheorie ist sie der konstitutionelle Kern der Pädagogik, um den herum sich sowohl die vielfältigen pädagogischen Praxen und Anschauungen bilden als auch psychologische und soziologische Bedingungsfelder. Ob der jeweilige Pädagoge Mündigkeit, Bildung, wechselseitige Erschließung bewusst will, davon weiß, an sie glaubt oder nicht, ist sekundär gegenüber der primären Tatsache, dass die pädagogische Praxis durch diese prozeduralen Strukturmerkmale teleologisch ausgezeichnet ist.

Diese Eigenstruktur der Pädagogik theoretisch immer genauer und in seiner historischen Veränderung auszulegen, wäre der primäre Gegenstand der pädagogischen Theorie. Sie wäre zugleich das genuine empirische Feld pädagogischer Forschung. Darin erst würde diese zu einer pädagogischen Forschung, und mit dieser Forschung würden Theoretiker davon abgehalten, ihre theoretischen Konstruktionen frei vom Wirklichkeitsbezug zu entfalten. Zugleich müsste in die Strukturtheorie integriert werden, was sie bis heute nicht aufgenommen hat, nämlich ebenso zu explizieren, nach welcher Logik die pädagogische Praxis versäumt, was sie doch ihrer Bestimmung gemäß realisieren müsste.

V.

Viel zu wendig und flink hat sich die Erbin dieser pädagogischen Denkform, die Erziehungswissenschaft, seit den 70ern von dieser Tradition emanzipiert. Sie glaubte, um wissenschaftlich werden zu können, müsse sie den normativen Ballast abwerfen. Vor 40 Jahren ging es um die weitgehend freundlich begrüßte Ergänzung durch die Sozialwissenschaften und eine realistische empirische Wende. Heute, da es um die "feindliche Übernahme" durch die Pädagogische Psychologie und die Umstellung auf Empirische Bildungsforschung als Steuerungs- und Optimierungsmodell und staatsnahe Evaluationsforschung geht, wird manchen bewusst, was die Pädagogik sich mit der Öffnung eingehandelt hat und was das Fach darüber in diesen 40 Jahren versäumt hat - kurz gesagt: die Entwicklung einer durch empirische Studien sachhaltig gemachten pädagogischen Theorie; eine Theorie, mit deren Hilfe wir vor allem anderen zeigen können, was Erziehung, Bildung und Didaktik wirklich sind. Es geht um die begriffene Wirklichkeit und die Wirklichkeit des Begriffs. Und zumindest eine Weise dieser habhaft zu werden, besteht in der dialektischen Vermittlung von Begriff und Wirklichkeit.

Dass dies allein das Thema der Erziehungswissenschaft ist, kann man schon daran ablesen, dass keine der Nachbardisziplinen dafür disponiert ist, deren genuine Fragestellungen substanziell aufzugreifen. Ein Interesse am pädagogischen Geschehen intentional bestimmter Erziehung und ihren Prozessen kann weder bei der Pädagogischen Psychologie noch bei der Soziologie ausgemacht werden. Diese behandelt Erziehung eh nicht als intentional auf Mündigkeit gerichteten Vorgang einer wechselseitigen Praxis zwischen Kind und Erwachsenem, sondern als strukturell vielfach gegliederten Vorgang der Sozialisation, wobei Lehrer und Eltern, zuweilen auch Kinder als "Agenten" der Sozialisation, wie andere auch, verstanden werden. Hier beobachtet man etwas, was sich häufig genug hinter ihrem Rücken durchsetzt: Vergesellschaftung (selten Vergemeinschaftung).

An Bildung wie an Didaktik im skizzierten Sinne ist die Soziologie ebenfalls nicht interessiert. Aus Bildung macht sie Mentalitäten, Habitusformungen oder Beteiligungsverläufe u.ä.m. Dreeben konnte seine Schrift "Was wir in der Schule lernen!" konzipieren, ohne sich mit dem zu beschäftigen, was die Schule als Unterricht an Inhalten vermitteln will. Didaktik erscheint eher als eine Kunstlehre für Lehrer, als eine besondere Spielart einer Wissensdomäne. Das Handeln des Lehrers ist unter dem Gesichtspunkt einer Professionstheorie ein interessanter Typus unter anderen, ohne dass das Berufswissen oder der Modus didaktischen Handelns selbst zum Untersuchungsgegenstand werden müsste. An der Schule ist der Gesichtspunkt der Organisation von Abläufen und der Steuerung von Institutionen von Belang.

Erwähnt wurde schon die Hilflosigkeit der Pädagogischen Psychologie im Umgang mit dem Bildungsbegriff, den sie als ein philosophisches und nicht als ein empirisches Konstrukt behandelt. Sie substituiert den Vorgang durch das ungleich leichter handhabbarere Konzept "Lernen" und "Entwicklung". Die entsprechenden Theorien des Lernens sind bis heute vor allem an allgemeinen Mechanismen der Verhaltensänderung ausgerichtet, möglicherweise an der Förderung von allgemeinen Kognitionen durch Metakognitionen (Lernen des Lernens), nicht aber an der je inhaltlich gebundenen individuellen Entfaltung sinnstrukturierter Entwürfe für das Verstehen von Sachverhalten. Gegenwärtige "joint ventures" zwischen der (Fach)didaktik und der Pädagogischen Psychologie laufen denn auch meistens so, dass jene darum bemüht ist, die Inhalte so einzurichten, dass diese für die Analysen von formalen Mechanismen wie Motivation, Eigentätigkeit etc. aufnahmebereit sind. An der inhaltlichen Seite sowohl der Didaktik als auch der Bildung würde die Pädagogische Psychologie erst arbeiten wollen, wenn sie dafür methodisch umrüstete. Sie müsste dafür leisten, was Klassiker des Faches ja vorgemacht haben, Sinn verstehende Rekonstruktionen. Sofern man sich mit Lernen bescheidet, fällt all das aus der Betrachtung heraus, was dieses inhaltlich verständlich macht. Hinsichtlich der Didaktik ist die Lehr-Lernforschung auf dem besten Wege, sich zum technologischen Nachfolger aufzuschwingen. Es geht hier um den Diskurs über guten oder erfolgreichen Unterricht und die Arbeit an möglichst leicht handhabbaren und überschaubaren Wirkungsmodellen, die die wichtigsten Faktoren für Erfolg oder Misserfolg systematisieren und in ein technologisches Optimierungsmodell integrieren (vgl. Gruschka 2007). Dafür reicht zu wissen, was in die Box gesteckt wird, was an Lehrkompetenz und an Lernvoraussetzungen; sodann welche Prozessvariablen sich als wichtigste intervenierende Variablen (Fachkenntnisse der Lehrer, Klarheit des Unterrichtsgegenstandes, freundliches Interesse am Schüler, aktives Lernen) ausweisen lassen. Und wenn wir am Ende dann schauen, wie "Kompetenz-Aufgaben" gelöst werden und dabei auch die Progression auf der PISA-Skala vergleichend ausweisen, dann wissen wir, was wirkt und können die Stellschrauben lockern oder anziehen. Didaktik als die je besondere Vermittlung von etwas Spezifischem an Subjekte löst sich auf in ein übergreifendes Wirkungsmodell, mit dem uns vielleicht noch hier da etwas allgemein Fachliches mit Bezug auf domänenspezifische Kompetenzdimensionen mitgeteilt wird, nichts mehr aber über die Logik von wechselseitiger Erschließung. Ohne diese als Reflexionsmedium wird aus der Lehrkunst ein verordnetes Verhalten nach trial and error, eine Erziehung der Lehrer zur Verinnerlichung von Stellschraubenanweisungen.

Auch hinsichtlich der Theorie der Erziehung würde ihre Ersetzung durch Verhaltensänderung und Kommunikation bedenkliche Leerstellen hinterlassen. So viele Prozesse der Schule die Lerntheorie auch treffend erklären kann - konditioniert wird in ihr unausgesetzt nach den verschiedenen Modellen -: Erziehung als alltägliche Praxis wird mir ihr nicht zureichend erfasst. Die die Kommunikation ins Zentrum stellende Erziehungspsychologie in der Tradition der Humanistischen Psychologie hat selbst keinen empirischen Begriff von der Wirklichkeit der Erziehung entfaltet, sondern ein auf Erziehung adoptiertes Modell gewünschter Kommunikation vorgeschlagen. Deswegen kann keine Rede davon sein, dass die Paradoxien und die Antinomie der Erziehung zur Mündigkeit ein Forschungsfeld der Psychologie geworden wären. Auch hier gilt wieder: Um das zu tun, müsste sie methodisch anders verfahren und die pädagogische Denkform assimilieren.

VI.

So bereit die Pädagogen waren, von der Psychologie und der Soziologie zu lernen, so wenig sahen diese dazu umgekehrt eine Notwendigkeit. Das wiederum hängt wohl auch am wenig beeindruckenden Zustand der pädagogischen Theorie in Sachen Erziehung, Bildung und Didaktik wie an dem wohlfeilen Urteil, dass dieses Fach wenig Zwingendes zu ihrem Thema aus der Forschung hat beitragen können. Auch die Pädagogen sollten sich fragen: Wo sind die maßgeblichen klassischen Studien

  • zur Dialektik von "Führen und Wachsenlassen",
  • der Schaffung von Mündigkeit fördernden Entscheidungsräumen,
  • der Einübung in prosoziales Verhalten,
  • der Wirkung von Erziehungsratgebern bei Nutzern,
  • der Genese der Halbbildung durch Schulunterricht,
  • der Lernmöglichkeiten an Schemata,
  • der Emergenz des nachfragenden Interesses durch Unterricht,
  • der Auswirkungen der gegenwärtigen Methodentrainings auf das Verstehen von Inhalten,
  • der fatalen Symbiosen der Vermittlungs- und Aneignungslogik bei gestellten Aufgaben, sowie ihrer produktiven Konfrontation,
  • der Hervorlockung wie der Dämpfung von Bildungsaspirationen durch Unterricht,
  • der Selbstbelehrung in freiester Wechselwirkung,
  • der Selbsterziehung als autonomer Emergenz von Disziplin?

Man kann festhalten, dass keine der Nachbardisziplinen das Erbe Pädagogik übernehmen wird, aber sie darf nicht zulassen, dass sie es selbst verspielt. Wenn die Pädagogik es in den kommenden Dekaden nicht schafft, empirisch gehaltvolle Theorien zu ihren Kernbegriffen vorzulegen, die sich auf eine breit angelegte empirische Forschung stützen können, wird das Fach mit noch gesteigerten Kämpfen um Selbstbehauptung rechnen müssen. Ohne solche Theorien wird es über kurz oder lang überflüssig. Über Lernen und Sozialisation zu forschen, wird ihm nicht helfen: Das können die anderen besser und vor allem ungleich einflussreicher als etablierte Fächer.

Eine abschließende Bemerkung zur Methode der Forschung. Bei der Rekonstruktion von Strukturfragen der Erziehung, Bildung und des Unterrichtens/der Didaktik wird der Pädagoge mit der Einmaligkeit (Ruhloff 2008) und Individualität (Gruschka 2005) der inneren und der äußeren Vorgänge vor allem auf eine Arbeit am Fall verwiesen, auf Annährungen an den möglichst nahen Nachvollzug von Prozessen im Individuum, die als solche nicht beobachtet werden können. Das verlangt nach einer möglichst genauen Protokollierung der kommunizierten Prozesse und ihrer erschließenden Lektüre. Kasuistisches Arbeiten ist die der Logik des Pädagogischen am ehesten angemessene Form. Sie wird solange eine prioritäre Notwendigkeit sein, wie aus dem Material selbst noch nicht die verallgemeinerbaren Strukturen erschlossen wurden. Erst danach erscheint eine quantifizierende Messung von Häufigkeiten und intervenierenden Kontexten des pädagogischen Prozesses angemessen.

Literatur

Benner, Dietrich: Allgemeine Pädagogik. München 1988
Blankertz, Herwig: Die Geschichte der Pädagogik von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982
Ders. (Hrsg.): Lernen und Kompetenzentwicklung in der Sekundarstufe. 2 Bde., Soest 1986
Gruschka, Andreas, et al.: Innere Schulreform durch Kriseninduktion. Frankfurt/M. 2003
Ders.: Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens. Frankfurt/M. 2005
Ders.: "Was ist guter Unterricht?" – Über neue Allgemein-Modellierungen aus dem Geiste der empirischen Unterrichtsforschung. In: Pädagogische Korrespondenz 36 / 2007, S. 10-43
Ders./Arnold/Blömeke/Messner/Schlömerkemper (Hrsg.): Allgemeine Didaktik und Lehr- Lernforschung. Bad Heilbrunn 2008
Mollenhauer, Klaus: Erziehung und Emanzipation. München 1970
Ders.: Theorien zum Erziehungsprozess. München 1972
Ders.: Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze. In: Kaufmann/Lügert/Schulze/Schweitzer (Hrsg.): Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Weinheim 1991, S. 67-83
Ders.: Grundfragen ästhetischer Bildung. München 1996
Klieme, Eckhard, et al: Expertise zu nationalen Bildungsstandards. Bonn 2003
Rauin, Udo: Die Pädagogik im Bann empirischer Mythen – Wie aus empirischen Vermutungen scheinbare pädagogische Gewissheit wird. In: Pädagogische Korrespondenz 32/2005, S. 39-49
Richardson, Virginia (Hrsg.): Handbook of Research of Teaching (Fourth Edition). Washington DC 2002
Ruhloff, Jörg: "Einmaligkeit" oder Kritik an der wissenschaftspolitischen Machterschleichung. In: Pädagogische Korrespondenz 37/2008, S. 5-17

Zur Person

Dr. Andreas Gruschka ist Professor für Erziehungswissenschaft mit der besonderen Berücksichtigung der Schulpädagogik und der Allgemeinen Pädagogik an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main.

Erstveröffentlichung Pädagogisches Journal

Weiterführende Links

  • Homepage Prof. Dr. Andreas Gruschka

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